Studentský list č. II/2001 otiskl pod názvem Jak (ne)učit ekonomii kritickou reakci R. Holmana, J. Schwarze a M. Ševčíka na náš článek Ekonomie: proč učit, co učit a jak učit (Politická ekonomie 5/2000). … Některé interpretace našich názorů nám připadají zkreslené a určitá tvrzení musíme zcela odmítnout…
Studentský list č. II/2001 otiskl pod názvem Jak (ne)učit ekonomii kritickou reakci R. Holmana, J. Schwarze a M. Ševčíka na náš článek Ekonomie: proč učit, co učit a jak učit (Politická ekonomie 5/2000). … Některé interpretace našich názorů nám připadají zkreslené a určitá tvrzení musíme zcela odmítnout…
Nejprve k metodě výuky, přesněji k názoru tří kritiků „nesouhlasíme s tvrzením, že ekonomii je možné učit abstraktní metodou, čili, jak autoři zmíněného článku píší, přeformulovat realitu do definic, pravidel, rovnic a křivek.“ Tuto abstraktní metodu odmítají kritikové nejen na bakalářském stupni (zde zejména), ale i na inženýrském stupni, kde je žádoucí ilustrativní metoda výkladu, a vhodnost abstraktní metody připouštějí především pro doktorský stupeň…
Co skutečně tvrdíme? Z vlastních zkušeností i z odborné pedagogické literatury shrnujeme metody výuky ekonomie do přístupu empiricko induktivního (snad obdobný „ilustrativní metodě“?) a přístupu abstraktně deduktivního. Příklady nejen neodmítáme, ale výslovně připouštíme. Zdůrazňujeme, že „neexistuje žádná jediná správná cesta metody výuky nebo tvorby učebnic.“ Netajíme se tím, že (a proč) bez obav ve značné míře používáme také náročnější druhý způsob výuky. Tento způsob … sám o sobě přitom není protipólem k reálné (ve smyslu skutečné) ekonomice. Jde o způsob výkladu fungování reality, který od ní může a nemusí být odtržen stejně tak jako ilustrativní metoda může používat příklady nesrozumitelné, matoucí a nevěrohodné nebo právě opačné.
Zvlášť zarážející je dále tvrzení tří kritiků o ilustrativní metodě výkladu: „takto se učí ekonomie ve světě – stačí nahlédnout do zahraničních učebnic.“ … Za makroekonomii zavzpomínám na svůj studijní pobyt na ekonomické fakultě curyšské univerzity. Základní studijní literaturou na bakalářském stupni zde byla první polovina americké učebnice W. Bransona Macroeconomics. Theory and Policy (samozřejmě v anglickém originále). Křivka za křivkou, vzorec za vzorcem. Počet ilustrativních příkladů nula. Přednášky a cvičení probíhaly ve stejném duchu. Totéž museli studenti vytrpět ve druhém stupni studia s druhou polovinou učebnice a navíc s čítankou vybraných originálních statí. Na Vysoké škole ekonomické v St. Gallenu na studenty číhá opět anglicky psaná učebnice zdejšího profesora M. Gärtnera A Primer in European Macroeconomics (určená stejným způsobem pro oba stupně studia), doprovázená občas alespoň statistickou tabulkou nebo grafem, ale jinak opět plná hydrauliky a vzorců, z ilustrativních příkladů kde nic tu nic. Na Hospodářské univerzitě ve Vídni také učebnice H. Otruby a kol. Makroökonomik, přestože je určena pro oba stupně studia, je silně formalizovaná, sevřená a suchá, bez jakýchkoliv ilustračních příkladů. Ani u zkoušek se těmito příklady zrovna nehýří, ba právě naopak – v době mé návštěvy na WU právě zkoušený student posunoval křivky v modelu DG – SP. Studenti na ekonomické fakultě univerzity v Linzi musí zápasit s učebnicí O. Blancharda Macroeconomics, kde je běžný (slovní, grafický, matematický) výklad doprovázen v průměru v každé kapitole jedním praktickým příkladem (ilustrací), obvykle statistického charakteru. Kolegové, kteří navštívili univerzity v Nizozemsku a v Anglii mají stejné zkušenosti, a to jak z makroekonomie, tak i z mikroekonomie.
Po tomto nahlédnutí do zahraničních učebnic s čistým svědomím konstatujeme, že nejsme se svými skripty a učebnicemi žádnou kuriózní výjimkou. Jsme přesvědčeni, že nejde o nějaké spiknutí profesorů (autorů), zapomínajících na ilustrativní metodu výkladu. Abstraktně deduktivní přístupy s vysoce formálními modely jsou z hlediska exaktnosti nutným stylem ekonomie přednášené v současnosti na vysokých školách (samozřejmě s diferencovanou náročností podle stupně studia, což nám snad nikdo nemůže upřít).
K (některým) dalším problémům metodického charakteru jen heslovitě. „Od studentů se vyžaduje memorování definic …“: nevíme kdo co přesně vyžaduje, za sebe však můžeme říci, že vyžadujeme jednak definice, vzorce a křivky (proč bychom je na vysoké škole nevyžadovali), jednak praktické souvislosti, ať již jde o tržní rovnováhu nebo o inflaci. … Dále: obecné tvrzení, že „naši studenti také mají na zahraničních školách s ekonomií potíže“, dávané do souvislosti s naším přístupem, považujeme za nehorázné. Dále: s narážkami na „mlčení a nezájem“ o výzvy ke změně stylu výuky z r. 1994 by se měli tři kritikové obrátit adresně a konkrétně na osoby, jichž se to týká, a nezneužívat k tomu kritiku našeho článku.
V další části svého článku se autoři věnují kritice standardů ekonomie, které svou podrobností „neumožňují ani sebemenší odchýlení se od toho jediného obsahového pojetí ekonomie, které ztělesňují.“ Pánové mají v této záležitosti zjevně zmatek. Zavedení standardů za prvé reagovalo na situaci, kdy studentům určitý učitel přednáší, jiný vede cvičení a zápočty a další (třeba i z jiné katedry) zkouší. Standardy představují normu požadavků na znalosti studentů a jsou tak praktickým řešením situací, kdy nám u zkoušek je řečeno, že např. problém vytěsňovacího efektu nepovažuje student za důležitý nebo že o monetaristickém měnovém pravidlu není v určité literatuře ani zmínka a tudíž je můj dotaz nepatřičný. Za druhé jde o vymezení dělby práce mezi prvním a druhým stupněm studia. Za třetí jde o prezentaci předmětu pro mezinárodní i domácí srovnání. Mají-li standardy splnit svůj účel, podrobné musí být. Teoretická disciplína nevystačí se skromnou pojmovou zásobou.
Pro učitele jsou standardy hrubým vodítkem při tvorbě obsahu jeho kursu, do kterého se bez problému vejdou dílčí odchylky, tedy nikoliv receptem u kterého učitel „pohodlně nemusí přemýšlet.“ … Při tvorbě standardů jsme pro inspiraci vycházeli z řady renomovaných učebnic, proč v nich kritikové vidí právě a jenom P. A. Samuelsona nám není jasné. … Neupíráme třem kritikům názor o tom, co patří nebo nepatří do postupně se nyní vynořujících bakalářských studijních programů, zaráží nás však, že svou představu omezují jen na to, „na čem se ekonomické směry z 99 % shodují.“ Pak by z ekonomie toho totiž moc nezbylo.
Standardy předmětů i metody výuky je třeba inovovat, zároveň je však potřeba i udržet vysokou náročnost požadavků jak předmětu mikroekonomie, tak i předmětu makroekonomie, srovnatelnou s požadavky na obdobnou samostatnou výuku obou těchto předmětů v bakalářském resp. v magisterském studiu v západní Evropě. Nejde přece o populární kursy ekonomie pro veřejnost, jde o profesionální vysokoškolské studium na plný úvazek.
Mojmír Helísek (garant MAKRO I)
Lubomíra Breňová (garant MIKRO I)
